PINTURAS Y ESCULTURAS

19 de Noviembre 2009 al 7 de Enero 2010, Palacio de Bellas Artes

SANTO DOMINGO  

 CUENTOS DE

FERNANDO UREÑA RIB

 

 

ADA BALCÁCER

ALBERTO BASS

AMABLE STERLING

ANTONIO PRATS VENTÓS

AQUILES AZAR

BISMARK VICTORIA

CÁNDIDO BIDÓ

DARÍO SURO

DOMINGO LIZ

DIONISIO BLANCO

DUSTIN MUÑOZ

ELIGIO PICHARDO

GASPAR MARIO CRUZ

IVAN TOVAR

JOSE FELIX MOYA

JOSÉ PERDOMO

JOSÉ RAMIREZ CONDE

JOSÉ RINCÓN MORA

JOSEP GAUSACHS

FERNANDO VARELA

FERNANDO UREÑA RIB

FERNANDO PEÑA DEFILLÓ

LUIS MARTÍNEZ RICHIEZ

MANOLO PASCUAL

RAÚL RECIO

ROSA TAVAREZ

SILVANO LORA

TONY CAPELLAN

VICENTE PIMENTEL

 

ARTE CHILENO

 

¿ARTE CONCEPTUAL

VERSUS

ARTES ACADÉMICAS?

JUSTO PASTOR MELLADO
 

 

Alice Lafleche. Al inventar el "readymade", Marcel Duchamp habría provocado el divorcio entre el oficio y el arte, poniendo en ejercicio la idea y la práctica del "arte-en-general", como si éste fuera un nuevo género artístico, y, en consecuencia, habilitando la aparición del artista en sentido estricto. Es decir, no determinado por el carácter del oficio.    Cuerpos Pintados

 

 

 

DISCURSO CEREMONIA DE GRADUACIÓN
JUSTO PASTOR MELLADO
DIRECTOR
ESCUELA DE ARTE
VIERNES 7 DE SEPTIEMBRE DEL 2001.


Señora Silvia Pellegrini, Vicerrectora de Comunicaciones

Señor Jaime Donoso, Decano de la Facultad de Artes.

Señor Ramón López, Director de la Escuela de Teatro.

Señor Osvaldo Hasbún, Director del Instituto de Música.

Señoras y señores profesores de las unidades académicas que conforman la Facultad de Artes.

Estudiantes de la Facultad de Artes.


Lo que escucharán a continuación será un no muy breve discurso de graduación.

Al cabo de cuarenta años de historia, la Escuela de Arte ha logrado instalarse como un dispositivo de transmisión complejo de enseñanza, cuya legitimidad proviene de un tipo de reconocimiento orgánico también complejo al interior de la propia universidad, y cuya presencia en la formación de la escena plástica chilena está directamente relacionada con la potencia autoral de sus egresados- artistas.

Lo académico es un estatuto de productividad en lo que a conocimiento se refiere. Estamos hablando de conocimiento del arte.

¿De qué arte se trata? De lo que está descrito en el programa de Licenciatura en Arte. Y en este programa la enseñanza no se ha organizado a partir de los oficios del pintor, del escultor, del grabador o del fotógrafo.

Al inventar el "readymade", Marcel Duchamp habría provocado el divorcio entre el oficio y el arte, poniendo en ejercicio la idea y la práctica del "arte-en-general", como si éste fuera un nuevo género artístico, y, en consecuencia, habilitando la aparición del artista en sentido estricto. Es decir, no determinado por el carácter del oficio.

Pues bien: una escuela de arte que trabaja en la transmisión de un conocimiento destinado a habilitar la reproducción del arte-en-general es una escuela que inicia a sus estudiantes en esta especie de nuevo género estético, produciendo no ya grabadores, pintores, escultores, sino simplemente artistas en sentido estricto; artistas susceptibles de convertirse en profesionales, pero sin un oficio específico.

Esto significa afirmar un estatuto académico de una escuela post-duchampiana sin otra tradición que las convenciones que hacen operar el mundo del arte desde Duchamp en adelante. De otro modo, estaríamos reproduciendo el modelo de una escuela de arte anacrónica.

Nuestra convicción es que una escuela de arte dedicada al arte-en-sentido estricto, inscribe su programa teniendo como telón de fondo la cuestión de la transmisión.

Esto quiere decir lo siguiente: ¿de qué manera el arte se transmite de una generación de artistas a otra, en el seno de una sociedad determinada?

Para que los artistas transmitan una tradición, lo que hacen a menudo es transmitir la tradición de un oficio. Esa es la base del anacronismo. Nuestra preocupación ha sido la de configurar una enseñanza en que la tradición, pero sobre todo la tradición del arte moderno, pase principalmente por el "hacer".

Entonces, ¿cómo hacer que una tradición pase de un "hacedor" a otro "hacedor"? Entiéndase bien: la tradición del arte moderno. Para nosoitros, las "vanguardias históricas" son nuestro clasicismo.

Una escuela de arte no anacrónica trabaja en la especificidad siguiente: artistas confirmados (los profesores) se dirigen, a través de la palabra, mediante demostraciones, por su actitud, por todos los medios que se juzguen convenientes, a unos artistas en formación (los estudiantes), y estos últimos, devuelven, retornan las cosas que han realizado.

Esto es muy importante: la devolución se ajusta al protocolo de unos talleres específicos organizados por una voluntad de conducción pedagógica específica. Una parte importante del trabajo de escuela es la producción de dicha organización.

Pues bien: existen estos profesores que son artistas; es decir, que hacen cosas que conllevan un destino universal; y existen estos estudiantes, artistas en formación, que están aquí para aprender lo que significa hacer cosas que conllevan un destino universal. Diálogo que se realiza, por cierto, en el seno de un acuerdo universitario; es decir, ética y académicamente garantizado.

En este sentido, cuando ustedes se han preguntado para quién trabajan, cuando se han planteado a quien están dirigidas estas cosas de proyección universal, la única respuesta es la siguiente: es que han trabajado para satisfacer un acuerdo de formación.

El acuerdo de formación se ha sostenido en la reproducción de la tradición ligada al "hacer".

Un "hacer" que es, antes que nada, una manera de comprender cómo se produce, cómo circula, como se inscribe la información sobre arte. Y que esa información se valida solo en la medida en que se convierte en elemento de construcción de obra plástica.

El trabajo de una escuela consiste, pues, en producir cotidianamente esta transmisión de artista a artista; es decir, de profesor-artista a artista-en-formación.

Pero lo que está en juego no es la relación de un emisor hacia un receptor, sino la de un habilitador hacia un habilitante.

Esto es muy importante, porque nuestro propósito no ha sido proporcionar un diploma de artistas, sino producir una formación de artistas. El hecho que este estudiante en formación se convierta efectivamente en un artista profesional depende de otros factores.

Esto introduce la pregunta por el lugar de las escuelas de arte en el sistema de arte.

Lo propio de esta escuela ha sido, al respecto, producir habilidades para la habilitación artística. Las habilidades son conceptuales, no son ni exclusivamente técnicas ni exclusivamente instruccionales.

La única garantía de que esas habilidades sean conceptuales, en un sentido post-duchampiano, es que la habilidad adquirida sea el efecto de cruce de un habla que circula entre la lectura de la historia de las obras, los procedimientos de construcción de obra y el análisis permanente del "hacer".

Estas tres condiciones les permitirán leer, en sentido estricto, la tesitura real e imaginaria del espacio plástico chileno.

La enseñanza superior de arte posee una historia terminable que está delimitada por la tolerancia conceptual y la articulación técnica de un programa de estudios.

La tolerancia conceptual es la coherencia que este programa de enseñanza tendría con el desarrollo del arte contemporáneo, haciéndose. La articulación técnica da curso a un efecto instruccional. Pero este último aspecto no es decisivo.

Todos sabemos que una cosa es cumplir con la escuela, con la Universidad, con sus familias; otra cosa es cumplir con el indeterminado de la inscripción, cuya realidad se plantea desde ya, estando en la escuela, y la escuela a veces no acude a ponerse en el horizonte de esta demanda existencial, porque se refugia en los límites de su curriculum.

El trabajo de escuela consiste en aclarar la existencia de la frontera entre el cumplimiento del programa y la aparición, en el seno mismo de dicho cumplimiento, de la inscriptividad.

Es como decir: "dime de qué escuela vienes y yo te diré cual es la inscriptividad que te corresponde".

Con lo anterior, apunto al hecho de que si bien en toda enseñanza se establece un programa de referencia, lo que sanciona en definitiva la validez de la enseñanza de arte no es el cumplimiento estricto del protocolo, sino que a partir de su cumplimiento deslocalizado, lo que la legitima como práctica es un "plus curricular", en una concepción de conducción ética que proviene de la transmisión de un capital analítico, llamémosle "capital de docencia", que marcará la diferencia entre esta escuela y otras escuelas.

Este plus de docencia, este plus de conducción ética, es la marca de esta titulación.

Hay, si se quiere, una "ética de las obras", y existe, por sobre todo, una ética del artista.

La sociedad chilena nos exige ser artistas y ciudadanos; ciudadanos artistas, en una coyuntura intelectual caracterizada por la defección de la crítica.

Solo en las obras plásticas más relevantes de este período se ancla el capital de la crítica cultural contemporánea.

Esas obras han sido vuestros puntos de referencia. En esas obras corre, subterránea la coherencia de una ética y de una estética de la dificultad del arte chileno contemporáneo.

Debo agregar lo siguiente: es la habilitación de un conocimiento afectivo y efectivo del sistema de arte, quien permite comprender lo que quiere decir inscripción.

Por inscripción podemos entender, simplemente, reconocimiento de los pares. Ese es el público estricto que tenemos.

No es un titulo profesional o un grado universitario el que los hará artistas.

Lo que los hace artistas es la decisión de serlo, en el contexto definido para ello en el seno del sistema de arte, en una formación artística determinada.

Decisión implica construir efectos decisivos sobre una superficie de recepción cooperante, usando para ello las herramientas que el plus de docencia les proporciona.

Lo cooperante tiene que ver con la constitución de los círculos de públicos específicos en torno al reconocimiento de las obras.

Hay circulos más estrechos que alojan las tramas de la historia de las productividades artísticas.

Existe una historia de las obras; existe una historia de sus procedimientos constructivos e inscriptivos. Es así como se agencia la función de la enseñanza del arte en sistema de arte.

Hoy día les haré una pregunta: a cuatro años de haber iniciado sus estudios, en el momento de su conclusión, ¿para quién trabajan? La respuesta asalta a la vista: se trabaja para los pares y para el reconocimiento en el sistema de arte. El público, el espectador de arte, pertenece a los distintos estratos de este sistema.

Este sistema de arte está conformado por una diversidad de agentes que configuran una compleja trama que, por lo demás, vive amenazada por el fantasma de la crisis.

Este sistema lo conforman variadas instituciones: musealidad, industria editorial, medios de prensa, galerismo, coleccionismo, enseñanza superior, etc. Estas instituciones son referentes de atracción y repulsión de variados agentes: directores de museos, curadores, críticos de arte, profesores de historia, artistas, profesores de diversas materias en escuelas diversas, galeristas, coleccionistas, restauradores, etc.

Como se verá, la enseñanza es uno de los sectores de este sistema. Esta enseñanza se da en la universidad. En nuestro país, el saber del arte se reproduce en el aparato universitario. Pero suele ocurrir que su producción no ocurra en el terreno universitario. La universidad suele no ser un lugar de producción eminente de arte. Lo que produce es un conocimiento del arte, sobre el arte. Lo que quisieramos sería convertir a la universidad, a la escuela, en un lugar de producción de arte; es decir, en un lugar donde la credibilidad de los docentes esté refrendada por las obras que ponen en movimiento y que se establecen como puntos de referencia de la transmisión de su conocimiento.

En eso consiste el trabajo de enseñar arte contemporáneo en sus obras, desde las obras; esto es, enfrentar la inestabilidad de los signos con la estabilidad metamorfoseable de las herramientas construidas en una relación de docencia.

Es cierto, ya no será posible hacer persistir esta relación. Se trata, ciertamente, de una cierta pérdida. Pero también, se trata de una ganancia; la ganancia de saber que la inscriptividad no es el efecto de una justicia distributiva e igualitaria que les correspondería como delegación de un principio natural, sino que depende directamente del deseo de ser; esto es, de la construcción paciente de una mirada colectiva sobre una obra en constitución.

Esa es la marca; esta es, la condición, de un título, como el que hoy día celebramos.

Gracias.
 

 

 

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FERNANDO UREÑA RIB

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